|
“课程”一词在我国始见于唐宋期间，唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，意即“对教育制度、教学课程的安排，一定要由有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度来执行”；宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等，意即“学业的进步是一个长期的过程，却也要安排紧凑、严谨的学习计划”“要设置阶段性发展目标，但更要花大功夫去实现和充实它”，此“课程”意指功课及其进程，已初步有现代课程概念的含义。 在西方，“curriculum（课程）”一词始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）中，从拉丁语“currere”一词中派生出来，原意为“跑道”（recourse），规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”的意思较为接近。 到了近代，由于班级授课制的广泛实施，人们开始关注教学的程序及设计，“课程”的含义变得相对明确，但也未有准确定义，美国学者斯考特（R.D．V. Scotter）曾说，课程是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。 一、课程的主要定义 现在，人们将课程主要定义大致归纳为三类： （一）课程作为学科 课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这是使用最为普遍也是最常识化有关课程的定义。 该定义将课程内容和课程过程割裂开来，并片面强调为内容，而且将课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是将课程视为外在于学习者的静态的内容，对学习者的经验重视不够。 （二）课程作为目标或计划 课程，是学习的计划；是一组行为目标；是一系列有组织、有意识的学习结果。这种课程定义将课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划，主要是西方国家的课程专家持此观点。 该定义将课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其局限也是忽略了学习者的现实经验。 （三）课程作为学习者的经验或体验 课程为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。美国教育家杜威持此观点，在他的影响下，许多人持同样观点。现代课程理论也非常强调学生在学校和社会情境中自发获得经验和体验的重要性。 该定义的突出特点是将学生的直接经验置于课程的中心位置，扭转了以往课程定义“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程，目标与手段的对立。其局限在于忽略了系统知识在儿童发展中的积极倾向。 二、课程发展的影响因素 课程是不断发展变化的，课程的发展主要受社会、学生、知识等因素影响。 （一）社会因素 课程是伴随社会发展而发展的，不同社会中的课程是不同的，社会对课程的影响主要通过一定社会的政治、经济、文化等因素来体现。政治制度决定课程的育人方向，经济发展水平决定着课程实施的条件与效果，文化状况影响着课程内容的选择，不同的文化传统不可避免地制约课程的文化特色。不同国家的课程，核心理念总体上虽然趋同，但也不可避免地反映所在国的政治、经济、文化等方面特色。 （二）学生因素 学生是课程的学习者，学生的身心发展水平和学习规律是课程内容选择与组织的重要维度。课程内容的广度、深度和逻辑结构，必须符合儿童青少年年龄特征，必须考虑到该年龄段学生现实的学习的可能性。 人们根据儿童青少年身心发展规律，为处在不同年龄阶段的学生选择了不同的课程内容，并按照一定的先后顺序进行组织，形成了纵向贯通、横向融通、递进有序的课程体系。 （三）知识因素 知识是学校课程内容的主要来源，没有知识就没有课程，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。课程内容从人类积累的丰富多样的知识中精挑细选出来，并随着知识的不断增长不断更新，保证课程内容的时代性。 知识类型的划分也为学校课程门类结构提供了依据，根据科学知识、社会知识、人文知识的划分，课程就可设置为科学课程、社会课程、人文课程。 三、课程的分类 课程遵循一定的标准划分为不同类型，由于人们划分课程类型的维度不同，因而形成的课程类型也不一样。从课程建设实施角度，课程可作如下几类划分。 （一）第一大类划分 1.理想课程，课程专家、课程开发者理想化的、构想的课程，理想课程能否实现取决于行政部门能否采纳。 2.正式课程，正式课程是由教育行政部门颁布实施的课程，正式课程有正规的进度和时间安排，往往指被官方采纳的课程计划和教材等。日常生活中的课程往往都是指这种被实施的课程。 3.领会课程，任课教师所领会到的课程，不同的教师对同一课程有不同的理解，它受教师的经历、经验、知识观、学生观等影响。 4.实际课程（运作课程），教师在课堂里实际开展的课程，教师理解的课程并非完全在实施中实现，课程实施中会受到实施环境，以及教师组织能力、应变能力等限制。 5.经验课程，学生实际感受和体验到的，并使学生的经验发生改变的课程。 （二）第二大类划分 1.学科课程与活动课程，根据课程内容自身固有的属性，课程可以分为学科课程与活动课程。 2.分科课程与综合课程，根据课程的组织方式，课程可以分为分科课程与综合课程。 3.必修课程和选修课程，必修课程、选修课程是从对学生的学习要求角度划分的。 4.显性课程与隐性课程，根据课程呈现方式的不同，课程可分为显性课程与隐性课程。 5.国家课程、地方课程与校本课程：依据课程开发和管理主体的不同，将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。 不同维度划分，对于课程建设实施具有重要参考价值。 四、课程的形式 课程的表现形式，从宏观到微观，依次包括课程方案、课程标准、教科书。 1.课程方案，课程方案是根据一定的教育目的和培养目标，国家制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，是对学校课程的总体规划和安排，体现了国家对学校教育的基本要求，指导和规范着学校课程开设与教学活动开展。 2.课程标准，课程标准是关于具体课程的基本纲领性文件，是国家对具体课程的基本规范和质量要求，规定各门具体课程的课程性质、课程目标、课程内容，提出教学与评价的建议，是教材编写、教学实施、考试评价的依据，也是国家管理和评价课程的基础。 3.教科书，教科书是根据课程标准编写的，系统反映学科内容的教学用书，也称课本。教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等组成。教科书是教师教学和学生学习的基本材料和工具，对教师的教和学生的学起着关键性作用。在我国，教科书是课程标准的具象化，经国家审定，广义上亦可认为是课程的重要组成部分。 课程体现社会意志和社会选择，以科学逻辑组织知识，可是先验的、静态的，但要在教学中内化于学习者，才能真正地发挥作用。 |
