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焦点：假如我们只留意某一条理或角度，而疏忽了其他，就没法看到课程的全貌，只是零星的、片断的，只要从分歧条理和角度，才有能够尽能够周全和正确的了解课程。 课程在教育活动中处于根本和焦点职位。弄清楚课程的概念相当重要。 从词义上看，“课程”的本意是“课业及其进程的放置”。课程带有“计划”“计划”的属性，在夸大“预设”的同时也夸大“天生”。 1.对课程的各类界说但是，现实中课程的概念具有多样性，至今没有构成人们公认的界说。各类界说不下几百种。 典型的界说有6类：
别的顾明远师长主编的《教育大辞典》将课程界说分为3类：1.学科说；2.进程说；3.讲授内容或总和说。 美国教育家古德拉德对课程概念系统停止了条理分别：理想的课程、正式的课程、贯通的课程、运作的课程与经历的课程。 2.课程的界说为什么会五花八门？底子缘由在于课程自己很是复杂，分歧研讨者从分歧的动身点和角度会得出各自的了解。 比若有的偏重本质属性（课程即进修经历），有的夸大课程的功用，有的夸大课程对社会的感化（课程是社会文化的再生产），有的夸大课程对进修者的感化（课程是预期的进修成果）。 别的一个缘由，也是课程自己演变的成果。几千年来，课程的内容从祭奠占卜、宗教、伦理道德成长为科学技术；课程的结构从单一的学科课程演变成多种形状的课程并存；课程的范围从专门化制度化黉舍教育扩大到在线进修、毕生教育、进修社会，课程界说必定遭到这些变化的影响。人们在课程某个方面善悉上也随之不竭的深化，关于课程的熟悉得以不竭地补充和完善。 例如，我们简单看一下对课程的了解从常识到经历再到活动的变化进程。 （1）课程是常识 这是一种比力传统、影响相当深远的概念。近代的课程系统首要在这类概念影响下建立起来。今朝仍然是最具代表性和普遍性的。中小学普遍实行的学科课程及响应的理论，就是这类概念的表示。 （2）课程是经历 这类概念主如果在对于前一概念的批评和深思根本上出现和构成的。 人们发现，将课程看做常识很轻易致使“重物轻人”的偏向，即夸大课程自己的周密、完整、系统、威望，却轻忽了进修者的现实进修体验和进修进程。而且，虽然从课程是常识的熟悉动身，课程似乎可以设想编排得非常公道，但在究竟上却常常并不能保证到达到达它的预期结果。这样的题目，几近在各个国家的分歧期间都被人们留意到和批评过。 因而人们提出，现实上，只要那些真正为门生履历、了解和接管了的工具，才称得上是课程。也就是说，只要当门生与常识发生了相互感化，常识才能够真正转化为课程。因而，很多人在谈到课程时起头利用“经历”这一概念，而且进一步以为课程就是进修者自己获得的某种性质或形状的经历。 当课程被以为是经历时，一般特点在于：课程常常是从进修者角度动身和设想的，课程是与进修者小我经历相联系、相连系的，夸大进修者作为进修主体的脚色。 从心理根本而言，这样的课程跳出了纯真认知的范围，夸大和依靠进修者本性的周全介入及自动性、积极性、挑选性、豪情、爱好、态度等。课程不是外在于进修者、超出于进修者之上的，进修者的脚色是介入者和构造者。 （3）课程是活动 这一课程观以为，将课程了解为学科常识，教师轻易把握，但也轻易致使“见物不见人”的偏向；把课程了解为进修经历，有益于处理“教育中无儿童”的题目，但教师又感应怅惘不知若何操纵。 走出这类两难窘境的唯一法子是：改变传统的非此即彼——要末是主观进修经历，要末是客观学科课本——的思维方式，将视角转向两者的交合处——活动，从活动的视角看待息争释课程。 这类课程观夸大进修者是课程的主体，留意进修者的能动性，夸大以进修者的爱好、需要、才能、经历为中介实施课程，从活动的完整性动身，突出课程的综合性和整体性，否决过于具体的分科，重视进修活动的水平、结构、方式,出格是进修者与课程各身分的关系。 从心理根本而言，这类课程也夸大周全性，即除了认知进程之外，进修者的其他心理成份一样是实施课程必须斟酌的。 从今朝而言，“课程是经历”的概念加倍合适我国课程鼎新和成长的需要。 假如我们只留意某一条理或角度，而疏忽了其他，就没法看到课程的全貌，只是零星的、片断的，只要从分歧条理和角度的研讨，才有能够尽能够周全和正确的了解课程。 在考试中，我们可以采用袁振国的界说： 课程——是一个成长的概念，它是为实现各级各类黉舍的教育方针而规定的讲授科目及它的目标、内容、范围、份量和进程的总和，包括为门生本性的周全成长而营建的黉舍情况的全数内容。 3.当前课程内在变化的趋向1．从夸大学科内容到夸大进修者的经历和体验 为了实在保障儿童的成长，把儿童的成长置于课程的焦点，人们起头越来越关注进修者现实的活生生的经历和体验。 2．从夸大方针、计划到夸大进程自己的代价 人们起头走出预期方针、计划的限制，关注讲授进程自己的教育代价，夸大“进程课程”。这并不是不要方针、计划，而是把方针、计划整合到讲授情境中，使之促进而不是抑制人的缔造性的发挥。 3．从夸大课本这一单身分到夸大教师、门生、课本、情况四身分的整合 课程由此酿成一种静态的、发展性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程看法的严重变化。 4．从只夸大显性课程到夸大显性课程与隐性课程并重 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范围。隐性课程是影响人的成长的不成轻忽的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐同一，需要创设宽松、自在、实在、富有缔造性的教育情况和讲授情境，以尽能够削减隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极感化。黉舍中的隐性课程和显性课程配合组成黉舍的“现实课程”。 5．从夸大“现实课程”到夸大“现实课程”与“空无课程”并重 “空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程题目标一个怪异视角。在课程变化中，不但应思考现行的“现实课程”的公道性，还应思考黉舍教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变化的目标性、公道性。 6．从只夸大黉舍课程到夸大黉舍课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加速，黉舍、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。当把课程了解为教师、门生、课本、情况四身分的整合的时辰，这里所谓的情况就远不止黉舍情况，还包括广漠的富有教育意义的校外社会情况和自然情况，包含着黉舍课程和校外课程的整合。 |
